El concepto de interpretación es el centro de estudio de la propuesta metodológica de este trabajo. El presente artículo muestra algunos lineamientos hermenéuticos para trabajar en el aula un concepto de lectura como interpretación, que permita al docente elaborar sus planificaciones didácticas para promover esta actividad en sus alumnos.
Debido a que cada uno de los géneros literarios requiere de un abordaje específico, el trabajo se refiere en esta ocasión sólo al género narrativo. Como ejemplo, en una segunda parte de este trabajo se presenta una interpretación de un cuento.
Primera parte. Revaloración de la lectura como proceso formativo en la escuela
Para iniciar esta parte del artículo, es útil recordar que el libro ha sido el eje pedagógico de la escuela, en su desarrollo moderno; sin embargo, en la actualidad advertimos que el texto escrito ha sufrido un desplazamiento cultural, a partir del gran auge que han tenido los medios electrónicos audiovisuales.
Lo que debemos tener en cuenta es que los medios audiovisuales han traído cambios en la sociedad, la cual está adaptándose cada día más a las imágenes que promueven los medios (los video juegos, los teléfonos celulares, la internet, etc.), mayormente con intenciones comerciales más que educativas.
Frente esta circunstancia cultural, ha sido insuficiente la respuesta que ha tenido el sistema educativo escolar hacia los estudiantes, ante este acontecimiento traído por la tecnología. Olivier Reboul, un filósofo de la educación, alerta así de los riesgos contemporáneos de una educación sin símbolos frente a símbolos sin educación, estos últimos promovidos principalmente por los medios de comunicación.
En el contexto de la cultura audiovisual, se presenta el tan discutido fracaso de la escuela en relación con el desarrollo del hábito de la lectura en los estudiantes. Esto nos obliga a reflexionar acerca de la manera en que la educación escolar ha abordado históricamente este desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las concepciones del lenguaje en las que se basan estas prácticas, las cuales habría que poner en debate, relacionándolas con la crisis de los enfoques modernizadores de los que han formado parte. Desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, los enfoques de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura han tenido su sustento.
- en lo lingüístico, centrado en la enseñanza de la lengua como sistema de signos,
- en el desarrollo psicológico, abocado a la atención de los aspectos cognitivos del aprendizaje de la lengua escrita
- y en el proceso comunicativo-funcional, orientado al desarrollo de los aspectos instrumentales de la comunicación lingüística.
En los tres casos, la intención está centrada en los aspectos de la estructura, la racionalidad lógica y la comunicativo-instrumental, que tienden y promueven la univocidad no la polisemia o multiplicidad de significados. En relación con el desarrollo de la lectura, estos enfoques no han sido suficientes ni eficaces para lograr la formación lectora, pues se limitan a una instrucción con finalidades de tipo pragmático inmediato (uso de la lengua escrita). Se dirigen al desarrollo estructural, cognitivo y social, respectivamente, y se basan en la uniformidad de los significados.
Tomando en cuenta que la plenitud del ser humano no se alcanza con el desarrollo basado en el conocimiento del funcionamiento estructural de la lengua, en el de su aspecto cognitivo o en el instrumental, hace falta reflexionar sobre lo que estos enfoques no atienden en relación con el desarrollo del lenguaje, que es el aspecto de la formación de la identidad, tanto individual como colectiva de los estudiantes como seres humanos.
La educación, entonces, se ha convertido en el manejo unilateral de las competencias estructurales, lógico-racionales y sociales como si estas fueran las únicas formas necesarias en la educación. Por ello se explica el énfasis que se ha dado a la educación tecno-científica, con lo que ese rechaza la educación adquirida en la vida práctica, que gira alrededor de estructuras conceptuales, simbólicas y de manejo del tiempo humano, con la preocupación humana que ello conlleva.
La circunstancia señalada en el párrafo anterior nos lleva a reflexionar acerca de la función del texto escrito como medio de construcción del saber para el desarrollo de los contenidos educativos. En la historia del libro como base pedagógica, lo que encontramos en la actualidad es que la escuela ha establecido una forma de construir el conocimiento que está muy limitada a lo intelectual, cuyo avance está en relación paralela al progreso de la lectura. De esta manera, se le ha dado preferencia al texto científico y técnico, con una correspondiente forma de entender y enseñar a leer limitada al acceso a este tipo de textos.
En lo que respecta al texto literario, se puede percibir que la interpretación ha quedado en una posición secundaria, con un tratamiento pedagógico muy dispar y errático. Como consecuencia, en la escuela ha sido relegada la presencia de la imaginación creadora, dado su carácter polisémico que se sale de los bordes de la univocidad del texto científico o técnico. Así, lo que se considera una lectura adecuada consiste en el desciframiento de códigos que tienen una sola manera de entenderse. Una posibilidad de recuperación de la actividad imaginativa en la escuela está en la lectura de textos literarios.
¿Qué lugar y función han desempeñado en la escuela? ¿Cómo podría darse esta recuperación para otro tipo de educación que revalore la polisemia de la imagen? Hasta aquí podemos destacar dos ideas que nos van a guiar en nuestro propósito pedagógico: la polisemia y la imagen. Es en este momento cuando corresponde hacer las siguientes preguntas: ¿Qué función tiene el libro en la educación escolar? ¿Por qué es importante formar lectores? ¿Cuál es la importancia de la formación de lectores en el nivel escolar específico de la secundaria? ¿qué es la interpretación?